Article de didactique

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  • Publié le : 21 décembre 2011
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Étude expérimentale de la progression phonétique et des stratégies d’acquisition d’un hispanophone en français
Michel BILLIÈRES, Pascal GAILLARD, Cynthia MAGNEN Laboratoire Jacques-Lordat, EA 1941 Université de Toulouse-Le Mirail (France) Ce travail porte sur les difficultés de prononciation rencontrées par un hispanophone s’exprimant en français. Il constitue le prélude à une étude plusambitieuse destinée à mettre en lumière la manière dont un apprenant gère les informations sonores fournies par l’enseignant dans la dynamique s’instaurant pendant l’interaction professeur/élève lors d’une activité de phonétique corrective (désormais PC). Notre démonstration se fera en trois points. Tout d’abord, nous commenterons l’interaction professeur/élève en PC, ce qui nous conduira à évoquer lesstratégies mises en œuvre. Ensuite, nous rappellerons de quels outils dispose l’enseignant pour effectuer un travail efficace en PC. Nous présenterons enfin une étude de cas mettant en lumière les stratégies d’écoute employées par un élève lors d’une séance de PC. 1. L’interaction professeur/élève en CP, illustrée par la figure n°1, est commentée sur la base de ce qui se produit avec des (faux)débutants en français. Les multiples problèmes de prononciation qu’ils rencontrent sont décourageants pour l’enseignant qui risque de baisser rapidement les bras. Ces difficultés reflètent le degré de surdité phonologique des élèves, c’est-à-dire leur insensibilité aux sonorités de la langue nouvelle. Il s’agit là d’un phénomène naturel. Tout individu perçoit les sons d’une langue étrangère sur labase de la référence constituée par le système phonique de la langue maternelle acquis dès l’enfance. Les premières séances de correction phonétique sont justement destinées à entamer la surdité phonologique.

Figure n° 1 : l’interaction en phonétique corrective

1

Une production erronée constitue le point de départ de l’échange élève/professeur. L’enseignant détecte l’erreur – [u] à la placede [y], ou bien [s] au lieu de [z] par exemple -. Il pose le diagnostic en fonction duquel il propose un modèle correctif sur lequel il exerce une action (cf. infra). L’élève répète et persiste dans l’erreur à moins qu’il ne réalise un timbre s’éloignant peu ou prou de son erreur initiale et/ou du modèle proposé par l’enseignant. Celuici réagit à la production de l’élève en lui présentant unautre modèle en fonction de la « direction » de l’erreur et de la palette de procédés correctifs dont il dispose. Ce travail est rapide car il s’effectue en temps réel. Il est limité à quelques échanges afin d’éviter toute saturation chez l’élève. Des points d’interrogation sont indiqués sur la figure n° 1 entre les phases de perception et de production qui constituent les deux piliers du travaild’intégration phonétique1. Leur présence est destinée à rappeler deux choses. Premièrement, que la production n’est pas un simple reflet de la perception. En effet, on peut supposer qu’une amélioration de la perception des sonorités de la langue cible permettra de mieux les prononcer à terme. Ceci est tout à fait logique et constitue le fondement même de l’action remédiatrice exercée par le professeur.Toutefois, les recherches menées en psycholinguistique au cours des quarante dernières années ont mis en évidence que la production mettait en œuvre des processus totalement indépendants de l’activité perceptive. Deuxièmement, le traitement des informations sonores entre la perception et la production est le reflet de stratégies qui ne sont pas directement observables puisque se produisant dans lecerveau des actants. Ce sont précisément ces stratégies « invisibles » à la base des comportements de l’élève et du professeur qui nous intéressent. Un ouvrage récent sur la compréhension orale indique que « aujourd’hui, on
s’entend pour dire que les stratégies d’apprentissage sont des démarches conscientes mises en œuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la...
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