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In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, 2e éd. 1994, pp. 61-76.

Curriculum : le formel, le réel, le caché

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1993

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept savant. Dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pourdésigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en français on dira plus volontiers plan d'études, programme ou cursus, selon qu'on met plutôt l'accent sur la progression en les connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire. Paradoxalement, c'est la notion de curriculum caché (hidden curriculum) qui donne au concept son statut en sciences humaines. Lecurriculum caché, c'est la part des apprentissages qui n'apparaît pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement. On se trouve ici dans le registre des notions construites par la sociologie pour rendre compte des effets involontaires des actions et des institutions humaines. Merton a montré que les systèmes sociaux ont des fonctions latentes et Boudon a mis à la mode lanotion d'effets pervers. Le curriculum caché fait partie des concepts qui prétendent dévoiler l'envers du décor : l'école enseigne autre chose ou davantage que ce qu'elle annonce. On se trouve dès lors sur un terrain brûlant : que cache le caché ? Pourquoi certains effets de la scolarisation restent-ils obscurs pour les intéressés ?

On voit bien que peuvent s'engouffrer dans la notion decurriculum caché toutes les interprétations machiavéliques du système scolaire comme appareil idéologique d'État, comme instrument de violence symbolique, comme usine et machine à décerveler ou simplement comme instance de socialisation au service du conformisme social. Dans ce sens, le curriculum caché est au carrefour de l'analyse et de la dénonciation, du constat et du soupçon…

Pour revenir plussereinement à la question de savoir quelle conscience et quelle maîtrise ont l'organisation scolaire et ses agents des apprentissages qu'ils engendrent, un détour s'impose, par la notion de curriculum réel et de curriculum formel. Après avoir tenté de donner un statut conceptuel clair à ces deux expressions, j'espère revenir à la notion de curriculum caché de façon plus instrumentée. Le détourlui-même est fondamental : il permettra de décentrer le regard, de quitter un instant des yeux l'intention d'instruire traduite en programmes, plans d'études ou curricula formels, pour s'intéresser à l'expérience des apprenants, autrement dit à ce qui forge réellement leurs apprentissages.

Un curriculum, au sens commun, c'est un parcours, celui que résume le curriculum vitae. Dans le champ éducatif,c'est un parcours de formation. Et là commence la complexité : est-ce un parcours réel ? ou un parcours rêvé, pensé, organisé, “ programmé ” pour engendrer certains apprentissages ? Lorsque Rousseau écrit l'Émile, il n'a guère besoin de distinguer son projet et sa réalisation, parce que le parcours éducatif dont il rêve est conçu pour une seule personne, sur mesure. Sans doute y a t il toujours unedistance possible et même inéluctable entre l'intention d'instruire et ses effets, et même entre le parcours éducatif rêvé et l'expérience effective des “ éducables ” (Hameline, 1971) ou des “ apprenants ”. Mais cette distance apparaît triviale, puisqu'on la retrouve dans toute action humaine. En éducation, elle est à la fois creusée par la complexité de l'esprit et l'autonomie des éducables, etlimitée par la possibilité continue d'adapter l'action éducative, de réorganiser le parcours en fonction des résistances du sujet ou de la réalité.

Si l'on accepte que même les distances triviales méritent qu'on s'y arrête, il serait légitime de distinguer trois niveaux dans une relation éducative, même hors de toute organisation scolaire :
- celui de la “ programmation ” d'un parcours...
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