En quoi les jeux mathématiques facilitent-ils la compréhension des notions mathématiques ?

Jusqu’au début des années 1970, dans la mouvance des travaux de Célestin FREINET, le jeu a été relativement banni de l’école primaire. La valeur formatrice du travail utile sur le plan social était opposée au côté « gratuit » et inutile du jeu. L’enfant devait trouver l’épanouissement et le plaisir dans le travail. On ne trouvait explicitement trace du jeu comme outil pédagogique qu’en direction des très jeunes enfants et des enfants en grande difficulté, notamment dans les travaux de DECROLY et MONTESSORI.
Au cours de la décennie suivante, la notion de jeu dans la pédagogie commence à se développer, accompagnée de la grande vogue des jeux éducatifs. Mais, si l’école maternelle utilise naturellement le jeu, l’école primaire reste assez réticente. Depuis Jean PIAGET, il est admis que l’activité ludique est à la base de toutes les activités intellectuelles.
Le point de départ d’une telle démarche est lié à la volonté de permettre aux élèves de structurer leurs apprentissages autour de situations vécues. Dans le domaine des mathématiques, le jeu est rarement exploité dans toutes ses dimensions. On peut donc se demander ce qui, dans le fait de jouer, peut favoriser l’émergence de compétences dans les domaines numériques, géométriques et logiques, et quels jeux mettre en place dans cette optique.
En fin de cycle 3, l’enfant est pleinement dans la période concrète, dite des jeux à règles, tout en continuant à pratiquer le jeu symbolique. Il est capable de coopérer avec d’autres, de se décentrer et d’accepter des contraintes qu’il n’a pas lui même mises en place. Dans ces jeux, l’existence d’un problème à résoudre place l’enfant en position de recherche. Mais cette recherche se traduit par une action et non pas, comme dans un exercice classique, par une trace écrite. Or, la plupart du temps, dans l’enseignement des mathématiques, cette phase de manipulation est souvent