Otto dix

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pratiques

En EPS, créer le déséquilibre pour apprendre

L’apprentissage : un saut  d’obstacles ? une course ?
La situation-problème est un dispositif presque courant en EPS. Intégrée à beaucoup de cycles d’apprentissage, elle vise avant tout à obliger l’élève à remettre en question(s) sa réponse habituelle à une situation donnée. C’est sur cette déstabilisation initiale que l’enseignant vas’appuyer pour construire sa séquence, ainsi légitimée.
David Melun précise d’emblée que, dès leur formation initiale, les futurs professeurs sont incités à utiliser la situation-problème. Et, en effet, ce dispositif se révèle comme le plus efficient dans bon nombre d’apprentissages, car il amène l’élève à s’impliquer et à prendre conscience qu’il a besoin d’apprendre quelque chose pour réussirce qui lui est demandé. Ainsi, mettre en place une situation-problème vise à la fois à rendre l’élève actif, à lui montrer les limites de ses savoirs, de ses savoir-faire, de ses savoir-être et, au final, à légitimer la séquence de travail technique qui suivra, et donc à donner du sens aux apprentissages, à les finaliser. Beaucoup d’enseignants d’EPS construisent donc régulièrement des situationsqui posent problème aux élèves dans le but de les amener à dépasser certains paliers. Il s’agit de déstabiliser les représentations de l’élève en construisant une situation où sa pratique habituelle – celle qui, d’habitude, lui permet de réussir – va le conduire à l’échec. Il va devoir rechercher, imaginer une solution nouvelle. L’enseignant a donc recours à ce dispositif à chaque fois qu’il veutintroduire une rupture dans la réponse apportée par l’élève à une situation donnée, pour lui permettre une avancée décisive dans ses apprentissages. Mais il faut que le décalage entre le problème posé et les ressources de l’élève – sa taille, son potentiel physique, ses acquis, son vécu… – soit optimal : ni trop réduit car, dans ce cas, il n’y a pas de remise en question, donc pas d’apprentissage,ni trop important car, si la réussite ne reste pas envisageable, la motivation retombe très vite.

Badminton : quadriller le terrain

Collège Maroc Le Mans [72]
Propos recueillis par M. Coupry auprès de D. Melin, professeur d’EPS

Ainsi, en badminton, les élèves qui ont appris en sixième à jouer en utilisant le jeu long uniquement pratiquent “un jeu de plage” en se renvoyant le volant d’uncôté à l’autre du filet. En cinquième, l’enseignant a pour objectif de modifier cette pratique pour introduire le jeu court, les amortis et donc la possibilité de stratégie. Il veut faire prendre conscience aux élèves que, pour marquer des points, il y a plus efficace qu’attendre la faute de l’adversaire : il s’agit d’obliger celui-ci, en n’ayant pas recours uniquement au dégagé en fond de terrainbien maîtrisé, à se déplacer, en particulier dans l’espace avant-arrière. L’enseignant divise chaque terrain en six zones (voir page 10). La

échanger 81 - décembre 2007



pratiques
consigne donnée aux élèves est de valider chacune des six zones en y envoyant le volant. Pour les zones arrière, pas de problème ; mais pour les trois cases avant, ce n’est pas pareil. La technique utiliséejusque là montre ses limites. La plupart échouent. Certains réussissent cependant. Un dialogue s’instaure : Comment peut-on faire ? Comment celui qui a réussi a-t-il fait ? Est-il capable de le refaire ? Peut-il expliquer ? On l’observe… Chacun essaie les solutions proposées, évalue le résultat… Par essais successifs, avec l’aide de l’enseignant qui va, après que la validation du nouveau gesteaura été opérée dans le groupe, apporter une aide technique. Celle-ci va porter essentiellement sur trois points : le contrôle de la puissance de frappe, l’orientation du tamis au moment de la frappe et la tenue de raquette. L’élève apprend à ralentir son geste pour donner moins de vitesse au volant, à orienter la tête de la raquette vers le bas du terrain pour lui imprimer une trajectoire plus...
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