Statut de l'erreur et conception du développement de l'intelligence

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Statut de l'erreur et conception du développement de l'intelligence
par Pierre-André Doudin, Dr. Psych., Centre Vaudois de Recherches Pédagogiques, Universités de Lausanne et Genève

Rivista del Servizio di sostegno pedagogico della scuola media, no. 15, novembre l997, pag. 8-17

1. Variables influençant les compétences scolaires des élèves

De nombreuses variables peuvent influencerfavorablement ou défavorablement les compétences scolaires des élèves. Nous pouvons distinguer, très schématiquement, trois groupes de variables:
1) les variables extrascolaires, comme le niveau socio-économique des parents, leur niveau de formation scolaire et professionnel, le style éducatif, leurs attentes ou projets pour leur enfant, le type de règles familiales;
2) les variables quicaractérisent la relation école-famille, comme l'alliance ou le partenariat que parents et enseignants sont capables de créer;
3) les variables propres à l'école, comme la structure scolaire ou l'organisation générale du système scolaire, les "effets-établissements", les effets-maîtres".
Dans ce travail, nous nous centrerons sur ce troisième groupe de variables et plus particulièrement sur les"effets-maîtres". Nous verrons alors que la conception que l'enseignant a du développement de l'intelligence et le statut qu'il accorde aux erreurs de ses élèves influencent profondément sa pratique pédagogique et son efficacité.

1.1. La structure scolaire

Il existe de grandes disparités de structure scolaire en fonction des buts que l'école s'assigne.
Vaniscotte (1996) distingue trois buts prioritaires:1) l'épanouissement de l'enfant; ce sont surtout les pays anglo-saxons et nordiques, de tradition protestante, qui poursuivent cet objectif prioritaire. Ces pays ont opté pour une école unique pour tous les élèves. Dans les recherches internationales comparant les performances scolaires des différents systèmes pédagogiques, les pays nordiques sont généralement bien classés;
2) l'insertionprofessionnelle future de l'élève; ce sont les pays germaniques ou sous influence germanique (Allemagne, Autriche, Suisse, Luxembourg, Pays-Bas). Ces pays ont opté pour la création de différentes filières au cours de la scolarité obligatoire, l'orientation dans l'une ou l'autre de ces filières se faisant plus ou moins tôt selon les pays;
3) l'acquisition de connaissances; des pays, généralement latinset de tradition catholique, ont opté pour un compromis entre l'école unique et l'école par filières. Il existe bien un tronc commun, mais selon les pays, un plus ou moins grand nombre d'élèves sont exclus de ce tronc commun et orientés dans une filière parallèle.
Ainsi, en fonction de l'objectif poursuivi, les systèmes pédagogiques se distinguent notamment en fonction du recours ou non é ladifférenciation structurale. La différenciation structurale consiste en la création de différents types de classes, chaque type étant censé correspondre à un certain profil d'élèves défini essentiellement par son niveau de compétences scolaires actuel et/ou projeté. La différenciation structurale est donc une tentative de rendre le groupe-classe aussi homogène que possible. L'homogénéité - supposée -des élèves permet alors d'opter pour des situations didactiques, des stratégies d'enseignement et des stratégies d'apprentissage uniformes pour tout le groupe-classe, chaque élève étant censé en profiter de manière optimale.
Cette tentative d'homogénéisation du groupe-classe a de nombreuses conséquences: tout d'abord, les systèmes pédagogiques qui ont opté pour cette solution recourent fortement auredoublement (répétition du même degré suite à un échec sur le plan des apprentissages scolaires) et à l'orientation des élèves en difficulté dans des classes les regroupant. Or il existe actuellement un consensus en sciences de l'éducation: en effet, de nombreuses recherches (pour une synthèse, voir Doudin, 1996) ont montré que le recours ou redoublement et au regroupement d'élèves en...
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