Chapitre III : la transposition et les manuels de FLE
C’est un consensus parmi les experts que la motivation de l’apprenant, étant un élément interne à l’individu, peut être déclenchée par différentes sources, internes ou externes, même si ces théoriciens ne sont forcément pas d’accord en ce qui concerne l’importance ou la récurrence d’un ou d’autre type de déclencheur. La perspective sociocognitive, qui parait la plus adaptée à la réalité de la classe de langue actuellement, admet que les composantes motivationnelles sont en grande partie influencées par l’environnement social de l’apprenant, c’est-à-dire par les interactions qu’il entretient avec d’autres individus et ses relations avec les différents éléments liés à l’apprentissage de la langue cible, et sont donc passibles de modifications.
Un des éléments liés à l’apprentissage d’une langue étrangère en situation scolaire est le manuel11, qui peut jouer le rôle idéal de simple orienteur et guide du processus d’enseignement/apprentissage de la langue, mais qui pourtant occupe souvent une position centrale en classe de langue étrangère, en déterminant les contenus qui seront travaillés, ainsi que la méthodologie et le rythme qui seront appliqués par le professeur. Pourtant, un des points plus complexes dans le choix de cette utilisation est de percevoir exactement jusqu’à quel moment le manuel est un simple outil pour guider l’apprentissage et à partir de quand il devient un instrument qui dicte ce qu’il faut faire en classe. Vargas (2006 : 23) réfléchi sur ce thème et affirme que
« Le bon manuel est donc celui qui, d’une part, contient des savoirs assurés, fiables, que l’élève ne peut assimiler seul, mais dont l’enseignant peut faire son profit. Et qui, d’autre part, tout en proposant une certaine organisation didactico pédagogique, laisse l’enseignant relativement libre de sa démarche : un ouvrage pédagogique qui ne soit pas réellement marqué pédagogiquement. » (Vargas, 2006 : 23)
Cette affirmation