Module 7
Expliquer pourquoi Dewey s’oppose aux partisans de l’éducation traditionnelle aussi bien qu’aux défenseurs de l’éducation romantique.
Les enfants, affirme Dewey, n’arrivent pas à l’école comme autant d’ardoises vierges passives sur lesquelles l’enseignant inscrirait les leçons de la civilisation. Lorsque l’enfant entre à l’école, il est « déjà intensément actif, et il s’agit pour l’éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction » (Dewey, 1899, p. 25).
L’enfant apporte également avec lui les intérêts et les activités du foyer et du voisinage dans lequel il vit, et il incombe à l’enseignant d’exploiter cette « matière première » en orientant les activités de l’enfant vers des « résultats positifs » (Mayhew et Edwards,
1966, p. 41). Pour Dewey, ce débat est la manifestation, une fois de plus, d’un dualisme pernicieux, contre lequel il s’insurge.
Le différend pourrait être résolu, d’après lui, si les deux camps voulaient bien « se débarrasser de l’idée funeste qu’il y aurait opposition de nature (plutôt qu’une différence de degré) entre l’expérience de l’enfant et les divers sujets qu’il abordera au cours de ses études. Le danger du romantisme, écrit-il, est de « traiter les intérêts et les capacités de l’enfant comme des choses significatives par elles-mêmes » (Dewey, 1902,
p. 280, traduction française Pidoux, 1913, p. 102). Mais il serait désastreux de cultiver tels quels les tendances et les intérêts des enfants. Le bon éducateur doit veiller à exploiter ces tendances et intérêts pour guider l’enfant vers leur aboutissement dans le sujet d’étude, qu’il soit scientifique, historique ou artistique, « car les intérêts ne sont autre chose que des attitudes vis-à-vis d’expériences possibles ; ils n’ont rien d’achevé, de complet ; leur valeur est celle d’un levier » (ibid.). Le danger du romantisme, écrit-il, est de « traiter les intérêts et les capacités de l’enfant comme des choses significatives par elles-mêmes