resser aux différents milieux de travail et à la façon dont ils structurent les activités cognitives. En mettant par exemple en évidence les difficultés des élèves à construire des routines dans un monde extra-classe qui n’obéit pas à la même temporalité que les activités du cours, Anne
Barrère rejoint des préoccupations comme celles de
Christine Félix (5) qui s’attache à suivre le transport des milieux didactiques et à évaluer ce qu’il suscite de phénomènes de différenciation dans les apprentissages.
Une telle approche par le travail, à bien des égards très stimulante, peut en particulier aider à surmonter l’émiettement souvent induit par une pédagogie ou par une didactique des situations d’apprentissage trop peu soucieuses des contextes plus généraux dans lesquels elles s’inscrivent. Elle présente des convergences avec l’abord, par l’équipe ESCOL (6), de « malentendus socio-cognitifs », dont l’analyse montre que les problèmes de comportements et les difficultés d’apprentissage sont les deux faces d’une même réalité, Elle peut ainsi faciliter l’entrée dans ce qui co-construit les pratiques différenciatrices et tempérer une sociologie souvent trop négatrice des possibilités d’agir. Mais, pour progresser encore tant dans le diagnostic que dans la remédiation, il faudrait sans doute, pour Anne Barrère comme pour tous ceux qui s’engagent dans des recherches soucieuses des contextes qui structurent les apprentissages, faire effort pour entrer davantage dans la diversité des travaux à l’école. Il est vraisemblable, en effet, que le cadre donné par « le » travail scolaire s’avère rapidement trop large pour comprendre comment les contraintes curriculaires particulières (les objets précis de savoir comme les postures pédagogiques relatives aux segments du système éducatif ou les niveaux à atteindre) suscitent des épreuves subjectives dont les acteurs peuvent croire qu’elles sont liées à leur seule personne.
Patrick Rayou
IUFM de Créteil-ESCOL
NOTES
(1) Les lycéens au