Texte tiré de l’ouvrage majeur de Vygotsky Pensée et langage (1934), chapitre 6, intitulé « Étude du développement des concepts scientifiques pendant l’enfance ».
Idée centrale de ce chapitre : la construction des concepts scientifiques exige une rupture avec les concepts spontanés issus de l’expérience quotidienne. C’est l’école qui permet à l’enfant d’opérer cette rupture et de construire des notions abstraites.
Cet extrait aborde une notion essentielle dans l’œuvre de Vygotsky : la notion de zone proximale de développement, qui permet de penser autrement la relation entre le développement et l’apprentissage à l’école.

1. Non pas un mais deux niveaux de développement.

1.1. Position « classique » du problème. Niveau de développement de l’enfant défini comme ce que l’enfant est capable de faire, comme l’ensemble des problèmes qu’il est capable de résoudre à un instant T.
Ce niveau est son niveau de développement actuel, tel qu’il peut être mesuré par des tests ou des épreuves de type scolaire.
Qui est visé dans ce passage (« l’ancienne psychologie ») ?
- la psychométrie, i.e. la mesure de l’intelligence par les tests (notion d’ « âge mental ») ;
- Piaget : les capacités d’apprentissage d’un enfant sont déterminées par son niveau de développement (importance de la maturation).
Selon Vygotsky, c’est une vision réductrice :
 un « arrêt sur image » ;
 ne prend en compte que les fonctions arrivées à maturité ;
 mesure ce que l’enfant est capable d’accomplir seul, en autonomie.
En résumé, il est important de connaître le niveau actuel de développement de l’enfant, mais c’est insuffisant. Le risque est grand de se centrer sur les « manques », les « lacunes », alors que le seul moyen de faire progresser l’enfant, c’est de le confronter à ce qu’il ne sait pas encore accomplir, à ce qui excède ses possibilités actuelles (ex : écriture).

1.2. Nouvelle position du problème.
Il y a, pour chaque élève, un niveau potentiel de développement,