La colonisation et la decolonisation dans les apprentissages scolaires de lecole primaire

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La colonisation et la décolonisation dans les apprentissages scolaires de l’école primaire
Sous la direction de Benoit Falaize (Institut national de recherche pédagogique, équipe Enjeux contemporains de l’enseignement de l’histoire et de la géographie)

En partenariat avec l’IUFM/Université Lyon 1 Rapport rédigé avec Gilles Boyer (IUFM/Université Lyon 1), et Carine Eizlini (Université ParisDescartes) avec la collaboration d’Anne-Marie Benhayoun (INRP, centre Alain-Savary)

Janvier 2010

Source Gallica.BnF.fr

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INTRODUCTION
Le rapport d’enquête que nous présentons ici est le fruit d’un travail mené en commun, au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), en partenariat étroit avec l’Institut universitaire de formation des maîtres de Lyon (IUFM/UniversitéLyon 1). Il constitue une déclinaison supplémentaire des réflexions et recherches menées depuis plus de deux décennies déjà sur la didactique de l’histoire et plus largement les apprentissages scolaires en histoire-géographie. La particularité de ces travaux réside dans le fait que, « tendus entre une transmission de connaissances consensuelles et la recherche d’une démarche critique, les objetsd’histoire enseignés demeurent soumis à des questionnements renouvelés au gré de la demande sociale comme le montrent les récents débats autour des questions mémorielles vives et concurrentes. »1 Les travaux de François Audigier, mais aussi de Nicole Tutiaux-Guillon s’inspire du modèle dit des « 4R » formulé par François Audigier, c’est-à-dire du fait que le « texte » de l’histoire-géographie enseignéen classe relève d’un processus intellectuel centré sur des résultats fiables, destinés à créer des référents stables et consensuels, accompagné d’un refus du politique, tout en prenant en compte la réalité du contexte d’enseignement. Dès lors, les pratiques d’histoire seraient plus fermement amenées à « refroidir » les questions vives, et à définir une manière de faire classe sur des sujetsréputés « chauds ». La place qu’occupe la dimension civique de l’histoire, comme la volonté parfois de moraliser les contenus d’enseignement sont autant de moyens de faire. Le recours au « réel » est déterminant. « L’argumentation développée dans la classe s’appuie avant tout sur le recours aux « faits », à travers des récits brefs, des explications, des exemples, des documents, bref, des élémentsréputés vrais, indubitables, « réels ». Le savoir s’énonce en phrases déclaratives à très fortes dominante factuelle. »2 Dans cette fabrique singulière de l’histoire3 qu’est le monde scolaire, les objets d’enseignement évoluent dans leur présentation au gré du contexte social. « L’école est en effet l’un, si ce n’est le premier lieu d’usage public de l’histoire. Chargée d’une triple finalité, -morale,civique et intellectuelle-, l’histoire scolaire est le produit d’une écriture particulière, qui opère un choix de séquences historiques dont on suppose l’efficacité à l’aune d’une citoyenneté projetée pour les élèves. » Dès lors, le contexte mémoriel de la société française vient rencontrer les reconfigurations régulières et de plus en plus fréquentes non seulement de la définition des programmes,mais aussi de l’écriture des manuels scolaires, sans même parler des manières ordinaires de penser sa classe, le déroulement de sa leçon, et de faire cours. Le travail que nous présentons ici s’inscrit de ce fait, plus précisément encore, dans un champ de recherche de plus en plus couvert en France et en Europe, autour de l’enseignement des sujets sensibles de l’histoire enseignée, ou questionsvives d’enseignement, pour reprendre l’expression forgée par Alain Legardez et L. Simonneaux4. Cette notion émergente de la réflexion sur les apprentissages s’appuie sur le constat de l’importance grandissante de questions socialement et
Pour un état des recherches sur l’enseignement de l’histoire à l’école, voir N. Allieu-Mary et N. Lautier, « La didactique de l’histoire », Revue française...
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