Introduction

Dans le contexte des vestiges des colonisations et de l’émergence de la mondialisation, la place des langues, ainsi que la diversité linguistique sont l’objet de nombreuses réflexions. A partir des années quatre-vingt dix, nous sommes passés progressivement d’une conception de l’enseignement des langues, encore basée sur un idéal monolingue1 dans lequel l’objectif serait d’atteindre les compétences du locuteur natif, à une conception plus flexible, qui respecte et prend en compte l’ensemble des compétences linguistiques et culturelles des personnes apprenantes. Les acquisitions antérieures sont devenues inévitables dans la réflexion didactique.
D’autre part, les didacticiens des langues ont contribué à légitimer des usages jusqu’alors minorés, comme l’alternance de langues (Castellotti et Moore, 1999, entre autres), à prendre en compte l’ensemble des compétences plurilingues et pluriculturelles de l’apprenant dans la pratique de classe comme dans la mise en place des curricula ou parcours de formation (Coste, Moore et Zarate, 1997 ;
Conseil de l’Europe 2001). L’apprenant est encouragé à explorer socialement et cognitivement les langues en présence dans des dispositifs scolaires, qui rompent avec le dogme hérité de la méthode directe, en l’occurrence l’exclusion de la L1 et favorisent le recours à L1, désormais perçue comme un pivot de l’apprentissage.
Pour autant, ce corps théorique sociolinguistique et didactique est toujours en train de se constituer et appelle de nouvelles études de terrain pour être affiné.
Dans cette perspective nous n’envisageons pas le répertoire linguistique comme une addition de monolinguismes (Castellotti, 2001), nous nous inscrivons au contraire dans une « approche plurilingue », définie de la façon suivante :
« L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle
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