Graphème

zézaiement ou le chuintement. • Les troubles complexes du langage oral, c’est-à-dire les dysphasies et les aphasies acquises (en général par traumatisme). • Les troubles lexico-graphiques, c’est-à-dire la dyslexie et la dysorthographie : confusions de graphèmes dont la correspondance phonétique ou la forme est proche en des inversions ou des additions ou des substitutions. Au niveau de la phrase, il existe une difficulté à en saisir le découpage et le rythme. La compréhension du texte s’en ressent, mais

enfants maltraités peuvent être confrontés. 1. Qu’est-ce qu’apprendre à lire ? Pour reprendre la définition de Chauveau et Rogovas-Chauveau (1990, p. 24), « […] l’acte de lire serait le produit de processus primaires (mise en correspondance entre graphèmes et phonèmes, déchiffrage partiel d’un mot, reconnaissance immédiate de mots ou de syllabes) et de processus supérieurs (intelligence de la langue, prédictions syntaxicosémantiques, recours au contexte précédent et suivant les éléments à identifier)

retrouve également lors de l’écriture d’une lettre lorsqu’on répond point par point à une autre. I-1-4. La lecture oralisée C’est celle qui consiste à lire un texte à voix haute. Elle peut avoir deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes - c’est la lecture d’une histoire racontée à un enfant - soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son texte écrit qui fonctionne comme un aide-mémoire - c’est le cas de l’orateur qui ne lit pas intégralement ses notes mais

sont impossibles à supprimer (vendr’di, simpl’ment, quatr’francs) (v. aussi Vigneau-Rouayrenc 1991, p. 32 : une autr’femme chez Carco). Les observations de cette nature ont amené Vigneau-Rouayrenc (1991, p. 33) à conclure que « la suppression du graphème e est le phénomène d’oralité sans doute le plus intéressant dans l’écrit par le paradoxe qu’il constitue ». L’auteur souligne encore que cette suppression montre de façon évidente « combien l’écrit est réfractaire à toute intégration de l’oral »

enfants humains naissent pré-disposés à acquérir un système d’écriture. Le paradoxe se résout lorsqu’on regarde de plus près ce que signifie savoir lire : pour cela, il faut maîtriser les relations entre lettres et sons individuels du langage (ou graphèmes et phonèmes). Or, la représentation des sons individuels, ou représentation phonologique, appartient au langage parlé, et on a de bonnes raisons de penser qu’elle fait partie du bagage génétique des êtres humains. Ainsi, le déficit spécifique pour

est correcte pour des mots connus ou des mots associés à une image. Au contraire, pour les mots dénués de sens les fautes sont nombreuses. Cette agraphie est attribuée à une défaillance du passage des phonèmes aux graphèmes, contraignant à une conversion des images visuelles aux graphèmes. Cela n'est pas possible pour les mots sans signification et pour les mots non associés à des images obligeant ainsi des substitutions par des mots associés à des images ; - agraphies de dysconnexion (par exemple

synthèse sémantique „en conciliant la linéarité des signifiants et la globalité des signifiés.” (I. TAMBA-MECZ, 1988: 48-49). Le lien qui unit le signifiant et le signifié est arbitraire: l'idée de MAISON n'est pas liée à la suite de sons ou de graphèmes qui constitue son signifiant. 1.3. La conception triadique du signe linguistique Le signe linguistique assure une double fonction: − il exprime un rapport entre un concept et une image acoustique ou scripturale; − il renvoie à un objet de la réalité

synthèse sémantique „en conciliant la linéarité des signifiants et la globalité des signifiés.” (I. TAMBA-MECZ, 1988: 48-49). Le lien qui unit le signifiant et le signifié est arbitraire: l'idée de MAISON n'est pas liée à la suite de sons ou de graphèmes qui constitue son signifiant. 1.3. La conception triadique du signe linguistique Le signe linguistique assure une double fonction: − il exprime un rapport entre un concept et une image acoustique ou scripturale; − il renvoie à un objet de la réalité

contexte pour remonter vers le texte, c’est le point commun de nombreuses innovations : dictée à l’adulte, écriture collective, expériences scientifiques, situations mathématiques, etc. Les élèves y construisent petit à petit la correspondance phonème-graphème, un guide d’orthographe ou un aide-mémoire de géométrie, non dans l’ordre d’un programme (texte) mais au gré des activités, des problèmes, des obstacles rencontrés (contexte). Dans des projets ou des modules particuliers, ils découvrent des savoirs

de l’artiste, ici réduit à une pauvreté technique volontaire. Il faut chercher. On perçoit alors du mouvement, le geste du peintre déposant violemment la peinture à la surface du support. On découvre ensuite ce qu’il a peint : des traces, des graphèmes. Si on lit le tableau, on peut les déchiffrer comme étant deux « T noirs », un « A rouge », lettres correspondant aux initiales de l’artiste et de son épouse, Thérésa. C’est un « tag » : un graph en forme de signature conquérant l’espace. Ainsi