Thèse De Doctorat La Modalisation

d‟échanger avec le même plaisir, pour confronter mes idées à sa pratique de l‟accompagnement entrepreneurial. Ce travail encadré par le Professeur Robert PATUREL s‟inscrit dans le prolongement d‟échanges engagés depuis 2001, dans le cadre de mon second Doctorat réalisé sous sa direction. Nos discussions et notre connivence scientifique, qui ont abouti à la production de plusieurs travaux cosignés, reposent sur un ensemble de valeurs partagées et éprouvées et font qu‟aujourd‟hui je le considère autant comme

bilingues : Modes de fonctionnement, régulation et ritualisation dans les séquences d’ouverture de l’alternance codique, à savoir : les citations et le discours rapporté, la désignation d’un interlocuteur, les interjections, les réitérations, la modalisation d’un message et la personnalisation versus objectivation. A côté de ces fonctions on peut ajouter celles listées par François Grosjean (1982) pour qui l’alternance codique peut permettre au locuteur de : combler une difficulté d’ordre lexical,

langues, linguistique et arts) Laboratoire Interactions, corpus, apprentissage, représentations (ICAR UMR 5191) Pour une approche sémiotique des formes narratives dans l’œuvre d’Ismail Kadaré Le cas du morcellement narratif par Ledia DEMA Thèse de doctorat de Sciences du langage sous la direction de Louis PANIER présentée et soutenue publiquement le 26 juin 2008 Composition du jury : Denis BERTRAND, professeur à l’université Paris 8 Louis PANIER, professeur à l’université Lyon 2 Jean-Paul CHAMPSEIX

programme, discours, etc.; ✦ La structure compositionnelle : séquence textuelle dominante ou non (hétérogénéité textuelle); séquence textuelle enchâssante ou enchâssée. - la religion : sermon, prière, homélie, etc.; - la science : article, thèse de doctorat, rapport de recherche, etc.; ✦ Le système énonciatif : présence ou non de marques énonciatives, de discours rapportés, de marques de modalité. - l’école : dissertation, récitation, justification de la solution d’un problème de mathématique

apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable ». Maurice Reuchlin. Psychologie. PUF, Paris, 1978. « Apprendre consiste à traverser ». M.Serres, Discours post doctorat honoris causa, Université catholique de Louvain, Revue Louvain, 1992. « L’apprentissage, c’est toute acquisition adaptative ou finalisée, durable quantitativement et qualitativement, déterminée à la fois par un niveau de maturation, des acquis antérieurs

BORDEAUX IV ÉCOLE DOCTORALE ENTREPRISE, ÉCONOMIE, SOCIÉTÉ (E.D. 42) DOCTORAT ès SCIENCES de GESTION Houda ZIAN Contribution à l’étude des tableaux de bord dans l’aide à la décision des PME en quête de performances Thèse dirigée par M. Jean-Guy DEGOS, Professeur des universités Soutenue publiquement le 28 janvier 2013 JURY : Monsieur Jean-Guy DEGOS Professeur à l’Université Montesquieu - Bordeaux IV, Directeur de thèse Madame Évelyne LANDE Professeur à l’Université de Poitiers Directrice

l’impératif[33] ; d’autres sont marquées, restant confinées à des genres discursifs particuliers : • passif & impératif (Soyez remerciés pour votre cadeau. Béni soit-il !). Remarque : ➢ La reformulation, par Dubois & Dubois-Charlier 1970, de la thèse chomskyenne des marqueurs sous-jacents (seuls) responsables du sens « interrogatif », «impératif », « négatif »  (cf. Chomsky 1971 (1965) : 180-181, et, pour commentaire, Ruwet, Nicolas (1967) – Introduction à la grammaire générative, Paris : Plon

intensément en œuvre les opérations analytiques (voir cidessous). Elle englobe alors des genres textuels comme la dissertation, l‘explication de texte, le mémoire de maîtrise, la thèse de doctorat, le compte rendu et les autres formes analytiques qu‘on peut appeler « analyses ». La dissertation, l‘explication de texte, le mémoire et la thèse sont des genres textuels scolaires. Bien que le compte rendu et les analyses (au sens restreint) ne soient pas des genres uniquement scolaires, ils peuvent évidemment être

des modes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Améliorer son orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Étudier l’énonciation et la modalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Étudier et employer les figures de style . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Distinguer

transmis subit une transformation de la part de l’apprenant. Le futur enseignant s’approprie les savoirs, formalisés ou non, à travers son expérience de l’enseignement (Portelance, 2000) : il construit le sens de ses savoirs. Malo (2005) confirme cette thèse par une étude menée avec 13 étudiants en stage intensif de dernière année de baccalauréat. La chercheure déclare que les stagiaires n’adhèrent pas d’emblée aux savoirs normatifs qu’on leur propose : ils les transforment, les recadrent et les consolident