C Est Quoi Le Behaviorisme

maussadement leurs souliers et annoncent brusquement, à eux-mêmes ou à d'autres, on ne le sait jamais : « Un tel et un tel ont montré... que la femelle du rat blanc répond négativement au choc électrique... » Très bien, monsieur, leur dis-je, alors quoi ? Dites-moi d'abord pourquoi je dois m'en soucier, alors j'écouterai (1). » (1) K. F. Bruner, Of psychological writing, Journal of abnormal and social Psychology, 1942, vol. 37, p. 62. P 23 : « Il est vrai que ces auteurs, pour autant qu'ils prennent

à la construction du service avant, pendant et même après la prestation. De ce fait, une attention particulière doit être portée à son évaluation. Pour illustrer cet état de fait, certains parlent plus volontiers de co-production de la prestation. Quoi qu’il en soit, comme toute prestation de service, la formation professionnelle est le résultat de la rencontre entre l’offre et la demande, lors de laquelle la demande participe à la réalisation de la prestation. Elle obéit à des segmentations particulières

historiquement, au plan pédagogique, par une évolution qui a abouti de nos jours à une convergence, à une interdépendance étroite entre les disciplines intellectuelles et l'éducation physique au point que l'on peut se demander parfois qui enseigne quoi. Car c'est bien là le coeur du problème. Nous ne voulons pas, cédant à l'esprit corporatif, contester les acquis des sciences humaines et des sciences de l'éducation. Mais nous ne verrions pas sans réticence l’éducation physique se réduire à une cérébralisation

pédagogique et de l’égalité face à la formation. 5. Tout bouge puisque tout se tient : un système, neuf chantiers Laissons de côté les contingences de la politique locale pour en venir à la question qui nous intéresse dans le cadre de cet ouvrage : en quoi la transformation de l’organisation du travail scolaire – y compris ses méandres, ses conflits, ses remises en question – place-t-elle les professionnels devant des problèmes didactiques et pédagogiques qui transcendent les conjonctures, sont partout

parties, sauf en un sens très spécial, puisqu'il ne se divise pas sans changer de nature à chaque étape de la division. « Le tout réel pourrait bien être une continuité indivisible 16. » Le tout n'est pas un ensemble clos, mais au contraire ce par quoi l'ensemble n'est jamais absol=ent clos, jamais complètement à l'abri, ce qui le maintient ouvert quelque part, comme par un fil ténu qui le rattache au reste de l'univers. Le verre d'eau est bien un ensemble clos qui renferme des parties, l'eau, le

Il est cependant une véritable notion (voire même un concept) qui peut permettre d’expliquer le fonctionnement d’espaces politiques14. Alors quelle gouvernance est envisageable pour ces territoires ? Ce questionnement mérite un approfondissement. En quoi ce terme à une légitimité en géographie, et surtout pour la géographie des espaces vitivinicoles, celle des terroirs15 (ou territoires) ? Pour réussir à déterminer cette gouvernance, un travail de définition paraît inévitable. Le regard des différentes

la connotation historique du concept de culture utilisé sur le plan social. Baker, Hansen, Joiner et Traum (1999) ont tenté de réconcilier les travaux sur le grounding avec ceux de l’activity theory, mais le chemin pour y parvenir est encore long. À quoi bon énumérer ces exemples de concepts qui réapparaissent ou ont migré à travers différents plans sociaux si c’est pour dire qu’ils ne sont ni tout à fait semblables, ni tout à fait différents ? Souligner leurs différences vise à éviter les analogies

européenne des diplômes 272 3.3 4 Conclusion 273 TABLE DES MATIÈRES 24 La socialisation urbaine des jeunes (A. Vulbeau) 275 1 Introduction : une thématique pour les sciences de l’éducation ? 275 2 La socialisation urbaine des jeunes : de quoi parle-t-on ? 277 3 Jeunes en ville 280 3.1 La ville : un espace inapproprié ? 280 3.2 Les sociabilités urbaines des jeunes 282 4 Civilités et citoyennetés 284 5 Conclusion : la ville appropriée 286 TROISIÈME PARTIE LES PROFESSIONNELS

l’organisation ont pour finalité d’établir des modèles hypothétiques qui sont des représentations intelligibles des interventions des acteurs au sein des organisations et entre les organisations [J.-L. Le Moigne, 1990a, p. 116-117]. Explicitons en quoi consiste une telle approche constructiviste en la différenciant d’une approche positiviste. Pour cela, nous nous appuierons sur la présentation de J.-L. Le Moigne [1990a], qui oppose ces deux épistémologies sur la base de cinq différences de principes

béhavioriste, l’enseignant endosse la responsabilité de l’atteinte des objectifs en créant des conditions environnementales et des systèmes de renforcement. L’élève est alors un réceptacle dans lequel l’enseignant déverse les informations. Le béhaviorisme s’intéresse avant tout à l’enseignement et aux résultats observables plutôt qu’aux processus d’apprentissage (Basque, Rocheleau et Winer, 1998 dans Bullat, 2003, p. 26). Ce type de conception renvoie à une utilisation de l’informatique non intégrée